Eugenia Brewer: “La tecnología educativa se convirtió en una pasión”
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Después de finalizar la Licenciatura en Tecnología Educativa en Córdoba, Eugenia Brewer decidió continuar su formación con una Maestría. La recomendación de una de sus profesoras de Metodología de la Investigación la llevó a evaluar distintas alternativas y finalmente elegir la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad Abierta Interamericana, una propuesta que le permitió continuar un recorrido que, según sus propias palabras, todavía tenía “mucho por explorar”.
“Fue, de algún modo, la posibilidad de dar continuidad a un recorrido que todavía tenía mucho por explorar”, explica Brewer al recordar los motivos que la llevaron a elegir la carrera.
Su experiencia no se limitó a incorporar nuevos conocimientos sobre tecnología. La cursada también significó para ella experimentar desde el lugar de estudiante los desafíos que implica una propuesta educativa completamente a distancia.
Una de las experiencias que más sorprendió a Brewer durante la Maestría fue precisamente la organización de las aulas virtuales. Aunque ya contaba con conocimientos sobre diseño instruccional por su formación previa, cursar una carrera completamente a distancia le permitió experimentar directamente aquello que hasta entonces había estudiado desde otra perspectiva: “Era la primera vez que cursaba una carrera completamente a distancia y, aunque ya conocía la importancia del diseño instruccional, vivir la experiencia desde el lugar de estudiante me permitió comprender realmente la dimensión que adquiere cuando toda una propuesta formativa se desarrolla en esa modalidad”, señala.
También destaca el trabajo de los docentes y las particularidades que implica enseñar a distancia: “No alcanza con el conocimiento disciplinar, sino que requiere una organización muy cuidada de los contenidos, las actividades, los tiempos, los recursos y las formas de acompañamiento”, explica. Para Brewer, la experiencia permitió comprender que la educación a distancia exige una planificación que va mucho más allá de trasladar contenidos a un aula virtual.
Por su recorrido previo como docente y por haber estudiado la Licenciatura en Tecnología Educativa, ella ya contaba con experiencia en numerosas herramientas digitales. Por eso, uno de los principales aportes de la Maestría estuvo en profundizar otros campos.
Uno de ellos fue la producción audiovisual. En la materia Producción de relatos audiovisuales para el aprendizaje, aprendió no solamente cuestiones técnicas vinculadas con la edición, sino también a pensar cómo se construye un relato: “Aprendí no solamente a editar videos, sino a pensar la construcción de un relato: la importancia de las tomas, de las decisiones narrativas y de aquello que queremos comunicar a través de una producción audiovisual”, cuenta.
También incorporó herramientas vinculadas con la gestión de proyectos, que modificaron su manera de pensar la planificación y organización de propuestas educativas. En ese sentido, identifica uno de los aprendizajes que considera más importantes de su formación: “Las herramientas tienen valor cuando podemos comprender qué queremos hacer con ellas y qué decisiones educativas sostienen su utilización”.
La Maestría también profundizó una convicción que Brewer ya tenía antes de comenzar la carrera: prácticamente cualquier contenido puede ser mediado por tecnología, pero aprender con tecnología implica algo mucho más complejo que utilizar una herramienta: “Lo que me sorprendió especialmente fue la manera en que cada propuesta estaba sostenida por un marco teórico que permitía comprender y fundamentar lo que hacíamos”, explica.
En su experiencia, teoría y práctica no aparecían como instancias separadas. “No había, al menos desde mi experiencia, una teoría que se estudiaba por un lado y una práctica que se realizaba por otro. Ambas estaban permanentemente articuladas.”. Ese enfoque modificó también su manera de pensar la tecnología educativa: “No como un conjunto de herramientas que se incorporan a una clase, sino como parte de una propuesta que necesita decisiones pedagógicas, fundamentos y propósitos claros”.
Para Brewer, esa mirada también define qué significa hablar de tecnología educativa: “Hablar de tecnología educativa es hablar de una nueva manera de pensar la educación. Es repensar cómo enseñamos, cómo aprendemos y también cómo construimos el vínculo entre docentes y estudiantes.” Y agrega una definición más personal de su vínculo con este campo: “La tecnología educativa se convirtió en una pasión. En un campo que permanentemente me invita a aprender, a preguntarme cosas y a revisar aquello que creía saber sobre la enseñanza”.
Al reflexionar sobre el lugar que ocupa actualmente la tecnología en las aulas, Brewer evita pensarla simplemente en términos de “incorporación”. Recuerda una escena cotidiana que observó en un pasillo de la Universidad: docentes al frente, estudiantes escuchando y tomando apuntes, una pizarra y un proyector. No considera que esas formas tradicionales de enseñanza hayan sido necesariamente negativas, pero entiende que respondían a otro contexto: “Muchos de nosotros fuimos formados de esa manera y aprendimos. Pero respondían a otro contexto, a otras formas de acceder al conocimiento y de relacionarnos con él”, plantea.
Hoy, sostiene, las posibilidades se multiplicaron a partir de las tecnologías, aunque aprovecharlas requiere formación y disposición para revisar las propias prácticas: “Hay desconocimiento, pero también hay miedo e inseguridad frente a aquello que no dominamos”, señala. Por eso, propone cambiar la pregunta: “Más que establecer qué lugar ‘debería’ ocupar la tecnología, creo que necesitamos comprender qué posibilidades abre para enseñar y aprender de otras maneras”. Y concluye: “Si queremos formar estudiantes en el presente, la capacitación de quienes enseñamos se vuelve una necesidad cada vez más urgente”.
El desafío no es sumar tecnología, sino tomar decisiones pedagógicas
Para Brewer, uno de los principales desafíos de docentes e instituciones consiste en comprender que incorporar tecnología no significa simplemente agregar dispositivos, plataformas o herramientas a las prácticas existentes. “Podemos llenar las aulas de dispositivos y plataformas y, sin embargo, seguir enseñando exactamente de la misma manera”, advierte.
El cambio, sostiene, requiere docentes capaces de decidir para qué utilizar una tecnología, qué puede aportar a una propuesta y qué debería modificarse a partir de su incorporación.
También reconoce obstáculos concretos, como la conectividad, el acceso a dispositivos y la infraestructura, pero señala que existen otras barreras vinculadas con el desconocimiento, el miedo y la inseguridad: “Parte del desafío consiste justamente en poder superar esas respuestas defensivas a través de la formación y de la experiencia”, afirma.
En este proceso, las instituciones tienen una responsabilidad central. Para la graduada, no alcanza con incorporar equipamiento o contratar plataformas: es necesario generar espacios de formación, experimentación y acompañamiento: “Las tecnologías cambian muy rápidamente. Pretender dominar cada nueva herramienta probablemente sea imposible. El verdadero desafío, para docentes e instituciones, es desarrollar la capacidad de comprender sus posibilidades, analizarlas críticamente y tomar decisiones pedagógicas acerca de cuándo, cómo y para qué vale la pena incorporarlas”.
La llegada de la inteligencia artificial introdujo nuevas herramientas, pero también volvió a poner sobre la mesa preguntas que, para Brewer, la educación se formula desde hace mucho tiempo: “La productividad y la rapidez en la resolución de tareas aumentaron exponencialmente. El aprendizaje... bueno, eso es otro tema”, plantea. A partir de allí, propone volver a preguntas fundamentales: “¿Qué significa aprender?, ¿qué significa pensar?, ¿qué estrategias son importantes para enseñar?, ¿cómo formamos el pensamiento crítico?, ¿cómo enseñamos a preguntar?, ¿cómo enseñamos a fundamentar y argumentar decisiones?”.
Para la especialista, la IA obliga a revisar las formas de enseñar y acompañar el aprendizaje, aunque considera que todavía existe mucho por discutir sobre cómo incorporarla pedagógicamente.
Frente al temor de que los estudiantes dejen de pensar por utilizar inteligencia artificial, propone cambiar la perspectiva. “¿Por qué no pensar que podemos aprender a pensar de otras maneras?”, se pregunta. Y plantea un desafío de fondo: “Tal vez el desafío no sea evitar que la inteligencia artificial haga cosas que antes hacíamos nosotros, sino preguntarnos qué operaciones intelectuales necesitamos preservar, cuáles podemos compartir con estas tecnologías y qué nuevas formas de pensamiento podemos desarrollar a partir de esa interacción”.
En un escenario de cambios tecnológicos permanentes, considera que la capacidad de adaptación es una de las competencias fundamentales para los educadores. Pero esa adaptación no se limita a aprender nuevas herramientas. También implica comprender el contexto en el que viven los estudiantes y la incertidumbre que atraviesa a las nuevas generaciones: “Me parece cada vez más importante que un docente pueda explicar el porqué y el para qué de lo que enseña, de cada contenido y de cada experiencia de aprendizaje que propone”, sostiene.
Cuando el acceso a la información es prácticamente inmediato, agrega, ya no alcanza con decir qué hay que aprender: “Necesitamos poder explicar por qué vale la pena aprenderlo”. También destaca la curiosidad, la capacidad de asombro y la disposición para dialogar con los jóvenes. “Y, sobre todo, seguir aprendiendo. Siempre. No solamente sobre tecnología, sino sobre cualquier cosa que amplíe nuestra mirada, nuestras habilidades y nuestra capacidad de enseñar.”
Para Brewer, por encima de cualquier competencia específica existe una condición fundamental: “Amar profundamente la profesión docente y ejercerla con todo el compromiso que implica”.
El recorrido académico también tuvo un impacto concreto en la trayectoria profesional de Brewer: “A partir del trabajo que desarrollé durante este recorrido participé por primera vez en un congreso internacional en Alicante y publiqué también por primera vez en una publicación internacional”, cuenta.
Además, próximamente participará en unas jornadas sobre educación e inteligencia artificial en la Universidad de Flores y se incorporó a un grupo de investigación de la Universidad Provincial de Córdoba dedicado a la escritura académica mediada por inteligencia artificial. También comenzó a recibir interés por la formación de docentes en el diseño de asistentes personalizados para diferentes cátedras: “Quizás lo más significativo es que la Maestría no cerró un recorrido con la obtención de un título. Por el contrario, abrió una línea de trabajo, investigación y formación que continúa creciendo y que me está llevando hacia lugares profesionales que hace muy poco tiempo ni siquiera imaginaba”.
Uno de los aprendizajes que Brewer considera más relevantes para su desarrollo profesional fue el acercamiento a nuevas formas de investigar en educación. Para su tesis trabajó con la investigación basada en diseño (DBR), una metodología que hasta ese momento desconocía y que le permitió articular investigación, diseño y práctica educativa: “A partir de allí pude diseñar, implementar, evaluar y revisar una mediación pedagógica basada en inteligencia artificial”, explica.
Ese proceso también modificó su relación con la tecnología: “Ya no se trata solamente de conocer o utilizar una herramienta, sino de poder diseñar intencionalmente una mediación, fundamentar las decisiones que se toman y analizar qué sucede cuando esa propuesta se lleva a la práctica”. Para Brewer, esa combinación entre investigación, diseño y tecnología constituye una de las herramientas más valiosas que le dejó la formación.
A partir de todo lo aprendido, uno de los problemas que la especialista busca abordar es cómo aprovechar las posibilidades de la tecnología para construir experiencias de aprendizaje más personalizadas e inclusivas: “Me interesa especialmente explorar las posibilidades que hoy tenemos para aprender de otras maneras y para construir propuestas más personalizadas e inclusivas”, señala.
En particular, le interesa pensar experiencias en las que aprender implique comparar, seleccionar, fundamentar, argumentar decisiones, preguntar y volver a preguntarse. En el caso de la inteligencia artificial, plantea una preocupación específica: “Me preocupa especialmente que la discusión quede reducida a cuánto podemos delegar en ella”.
Su propuesta es ampliar esa discusión: “Cómo diseñar propuestas en las que la IA no reemplace el razonamiento del estudiante, sino que contribuya a desarrollarlo”. En ese proceso, entiende que el rol docente continúa siendo fundamental: decidir qué se quiere enseñar, qué operaciones deben realizar los estudiantes por sí mismos, en qué puede acompañarlos la tecnología y cómo diseñar esa interacción para que efectivamente produzca aprendizaje.
“La IA no es el enemigo”
La discusión sobre el uso de inteligencia artificial por parte de los estudiantes ocupa un lugar central en su mirada. Frente a la idea de “combatir” estas herramientas, propone otro enfoque: “Se habla mucho de ‘combatir’ el uso de la inteligencia artificial en educación. Primer spoiler: estamos perdiendo la guerra. Segundo spoiler: la IA no es el enemigo.”
Para Brewer, el problema no está necesariamente en la herramienta, sino en el modo en que se utiliza: “Tenemos muchísimo para aprender sobre ella, pero también con ella, para después poder ponerla a nuestro servicio como una maravillosa e inteligente aliada”, sostiene.
El riesgo aparece cuando la IA permite resolver una tarea con rapidez y eficacia aparente y eso genera una “peligrosa ilusión de aprendizaje”. “Esa es la ilusión que tenemos que desarmar. Y no vamos a hacerlo prohibiéndola. Nuestros estudiantes no van a pedirnos permiso para utilizar inteligencia artificial. El desafío es proponer nuevas maneras de aprender con ella.”
Desde allí, propone diseñar actividades que no se limiten a pedir respuestas a la IA, sino que obliguen a los estudiantes a comparar, elegir, fundamentar y argumentar: “Podemos decirle: no respondas todavía, preguntá. No elijas por el estudiante, ofrecé alternativas para que tenga que elegir. Proponé comparaciones para que tenga que establecer criterios y seleccionar.”
Y resume el desafío educativo en una idea: “Aprender no es reproducir una respuesta, aunque esa respuesta sea perfecta. Aprender es pensar sobre lo pensado, revisar lo elegido, fundamentar y argumentar lo decidido y comprender cómo llegamos a una respuesta”.
Para quienes están evaluando estudiar la Maestría en Tecnología Educativa, Brewer destaca especialmente la articulación entre teoría y práctica: “Es una Maestría que logra conjugar la teoría y la práctica de una manera muy articulada”, afirma.
Y la recomienda especialmente para quienes tengan interés en diseñar materiales educativos digitales, pensar proyectos mediados por tecnología, explorar nuevas propuestas metodológicas y pedagógicas y, al mismo tiempo, fundamentar las decisiones que toman: “Si te gusta diseñar materiales educativos digitales, pensar proyectos mediados por tecnología, explorar nuevas propuestas metodológicas y pedagógicas, aprender y enseñar de otras maneras y, al mismo tiempo, poder fundamentar por qué y para qué hacés cada cosa, este es el lugar”, concluye.
En su propia experiencia, la Maestría significó mucho más que la obtención de un título de posgrado: fue la continuidad de una trayectoria que ahora se proyecta hacia la investigación, la formación docente, el diseño de propuestas educativas y el desarrollo de nuevas formas de pensar la relación entre tecnología, inteligencia artificial y aprendizaje.
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